Filmlehren: Wie der Nachwuchs in Deutschland das Filmemachen lernt

Ein im Frühjahr erschienenes Buch gibt erstmals Einblicke in die Lehrkonzepte an fünf deutschen Filmhochschulen und entpuppt sich als spannendes Dokument zwischen Entmutigung und Aufbruch.

Filmlehren

Die grundsätzliche Frage haben die Herausgeber Béatrice Ottersbach und Thomas Schadt gleich an den Anfang ihres Buches gesetzt: Kann man Filmemachen überhaupt lehren? Ihre Aufsatz- und Interview-Sammlung Filmlehren: Ein undogmatischer Leitfaden für Studierende (Verlag: Bertz + Fischer) versteht sich dennoch eher implizit als politisch motiviertes Plädoyer für die Institution Filmhochschule. Vor allem ist sie nämlich ein Versuch der Selbstverständigung: Dozenten und Professoren der großen fünf deutschen Filmhochschulen in Berlin, Potsdam, München, Ludwigsburg und Köln geben Auskunft über ihre Arbeit. Bemerkenswert ist die Bandbreite der Autoren und die Kooperation der vertretenen Schulen durchaus, selbst wenn neben der fehlenden Hamburg Media School insbesondere die Kunsthochschulen mit Filmprogramm oder auch Privatschulen noch interessante Kontrastbilder hätten bieten können. Dass die Auswahl der beteiligten Institutionen etwas konservativ ausgefallen ist, muss aber nicht zum Nachteil der Publikation ausgelegt werden, denn es bestärkt eine Lesart des Buches als Dokument aus dem Inneren der Schulen, das Aufschluss gibt über den aktuellen Status Quo der etablierten Ausbildung des deutschen Filmnachwuchses. Deren Bedeutung für die Zukunft des hiesigen Kinos lässt sich sicherlich leicht unterschätzen, wenn man auf die Macht von Filmförderungen und Fernsehanstalten blickt. In Deutschland sind allerdings die Filmhochschulen nicht zuletzt durch ihre Anzahl der Ort, den fast alle Filmemacher passieren und an dem sich viele professionelle Netzwerke bilden.

Filmlehren ist unter Federführung der Filmakademie Baden-Württemberg entstanden, deren Geschäftsführer der Co-Herausgeber Thomas Schadt ist, und wurde offiziell von DFFB, HFF Potsdam, HFF München und IFS Köln unterstützt. Diesen institutionellen Hintergrund spürt man auch tatsächlich in nicht wenigen Beiträgen am Gestus der Argumentationen, die zum Teil im Stil von Sachberichten daherkommen und so klingen, als müsste da jemand seinem Arbeit- oder Geldgeber beweisen, er habe eine ordentliche Arbeit geleistet. Freilich beanspruchen Schadt und die Publizistin Ottersbach eine gewisse Willkür für ihren Sammelband und die Auswahl der darin vorkommenden Protagonisten der praktischen Filmlehre, dennoch bietet es sich geradezu an, darin nach Parallelen und Unterschieden zu forschen, auch um sich ein Bild der verschiedenen Hochschulen zu machen.

Vorbilder an der DFFB

Am wenigsten erfahren wir in Filmlehren über die DFFB – die nur mit zwei Beiträgen vertreten ist, wenn man einmal von den vielen Absolventen der Schule absieht, die inzwischen woanders als Dozenten tätig sind. Allerdings gehören diese beiden Artikel zu den schönsten, die im Buch enthalten sind. Souverän entwirft Michael Bertl Leitsätze für die Arbeit als Bildgestalter: Vom Blick auf die Welt und dem Verhältnis zu ihr bis hin zur Berufsbezeichnung vermittelt er, welchen Begriff er selbst verteidigen möchte – der Wert einer solchen Lehre liegt auf der Hand: „Positionen und Perspektiven werden entworfen. Im faktischen wie im übertragenen Sinne. Mit der Wahl der Position, des Blickwinkels, des Bildwinkels, der Tiefenschärfe und der Abbildungsgröße trifft man eine Entscheidung, die im Fortlaufen der Bilder eine Haltung definiert, für das nächste Bild, für die Sequenz, für den gesamten Film. / Diese Haltung ist es, die den Film als Werk unverwechselbar macht, eine Haltung, die dem Zuschauer etwas mitgibt und ihn weiterführt. Ohne diese Haltung machen Bilder, machen Filme wenig Sinn.“ Und weiter: „Wenn wir alles richtig machen, dann lacht die Kamera, sie weint, zittert und jubelt. Sie öffnet mit großer Geste und streichelt mit zarter Bewegung. / Wir gestalten bewegte Bilder, die wie Tore sind und weit offen stehen müssen. Durch diese Tore tritt mit dem Licht die Emotion in die Kamera und damit in die Herzen der Zuschauer.“ Bertls Aufsatz ist auch deswegen so herausragend, weil er als einziger völlig frei von Abwägungen und Rationalisierungen ist, die für viele andere Dozenten die eigene Tätigkeit zu definieren scheinen. Obwohl es nicht wenige interessante, auch sympathische und unterstützenswerte Ansätze bei anderen Lehrenden zu entdecken gibt, merkt man diesen oft an, wie sie unter der Last der Widerstände, des Alltags oder auch der Strukturen leiden, wie sie sich in diese auch hineinretten und ihre Verantwortung an sie abgeben.

Der zweite Text einer DFFB-Dozentin stammt von der Regisseurin Isabelle Stever, die einen der wenigen dezidiert an Studenten gerichteten Beiträge zu dem Band beigetragen hat. In einem Nebenstrang berichtet sie verhalten von ihrer eigenen Zeit als Studentin an der Akademie: „Im Laufe meines Regiestudiums an der DFFB waren nur wenige Seminare, bzw. Dozenten hilfreich für meine zukünftige Arbeit als Regisseurin. Ich wage zu behaupten: nur zwei bis drei.“ Bemerkenswert an ihrem ohnehin lesenswerten Beitrag ist, dass sie dies nicht als Anklage formuliert, sondern es als praktisches Beispiel dafür nutzt, wie man mit den freilich unausweichlichen Frustrationen produktiv umgehen kann: „Wenn es nun aber in meinem Studium ein Seminar gab, das mir nichts sagte oder mich inhaltlich irritierte und in dem meine Beteiligung nicht gefragt war, (...) so habe ich stattdessen die Zeit damit verbracht, mir die vortragende Person als Figur in einem Film vorzustellen. Dabei habe ich mir ihre Idiomatik (besondere Art des Formulierens, Redewendungen) beim Sprechen notiert und mir ihr Zuhause ausgemalt.“

Regeln und Regelbrüche

Folgt man dem Geist der Beiträge von Stever und Bertl, wäre die Filmhochschule demnach als ein Rahmen für Meister-Lehrling-Verhältnisse zwischen erfahrenen Filmemachern und ihrem Nachwuchs zu verstehen. Damit wären wir also wieder am Anfang: Was bedeutet es, Filmemachen zu lehren und ist das überhaupt sinnvoll? Im ersten Aufsatz des Buches erinnert Dieter Wiedemann von der HFF Potsdam an die lange Ausbildungstradition für Künstler, gesteht dabei allerdings auch ein, dass die „Entwicklung von Künstler(inne)n (…) nur bedingt an eine akademische Ausbildung bindbar“ sei. Dennoch kommt er zu dem schlichten, rationalen Ergebnis: „In Wissensgesellschaften sollte alles, was lehrbar ist, auch gelehrt werden, weil auch in den Künsten didaktisch fundierte Entwicklungsprozesse effektiver und zielführender sind als die ‚Trial and Error‘-Methode.“ Und inhaltlich: „Natürlich gibt es grundlegende Gestaltungsregeln, die den Objektivierungskriterien entsprechen, z.B. zur Dramaturgie von Filmen, zur Bild- und Tongestaltung oder zur Montage. Die Originalität eines Films als Ergebnis unterschiedlicher künstlerischer Gewerke resultiert aber häufig aus dem Regelverstoß.“

Das hat man schon öfter gehört: Man muss die Regeln kennen, um sie brechen zu können. Eine solche Logik – so nachvollziehbar sie auch ist – begreift allerdings immer das Kino von der Konvention aus. Die Abweichung ist willkommen (vermutlich als ein „Spiel mit den Regeln“), die grundlegende Infragestellung durch das radikal Andere wird dadurch allerdings ausgeschlossen, man ignoriert nicht die Regeln, man setzt sich höchstens über sie hinweg.

In einem Gespräch zwischen drei Professoren der HFF Potsdam beklagt Gerhard Schumm die jüngere universitäre Entwicklung: „Durch die unselige Zurichtung des Studiums zu standardisierten Master-Bachelor-Studiengängen mit ihrer tauschrationalen Logik kommt zusätzlicher Druck. Da wird definiert, dass es angeblich immer um die Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten gehe. Wissen ist aber keine Ware, die fertig angeliefert und durch Aneignung konsumiert werden kann. Dieses Input-Output-Denken gründet auf Abstraktion von jeder Spezifik, auf Austauschbarkeit, auf Beliebigkeit. Aber bei einem Kunststudium geht es um die Wiederentdeckung von Neugierde, Intensität und Interesse. Es geht darum, sich abseits von Trampelpfaden zu bewegen.“ Im selben Gespräch ergänzt Marlies Roth: „Ich denke man muss überlegen, worauf ein Studium vorbereiten soll, ob der Zweck eines Studiums überhaupt vorrangig in ‚Vorbereitung‘ besteht. Der Blick darauf scheint mir in der aktuellen Hochschuldiskussion sehr verengt.“

Gundolf S. Freyermuth von der IFS bietet auf diese Frage nach der Form des Kunststudiums eine historische Perspektive: „Während sich seit dem 19. Jahrhundert gesicherte Prozeduren und Praktiken wissenschaftlicher Forschung durchsetzten, wurde künstlerische Forschung – wie sie zwischen Renaissance und Aufklärung florierte – zunehmend marginalisiert, da sie ihrer Natur nach nicht den Standards detaillierter Vorplanung, Taylorisierung in der Durchführung und zuverlässiger Standardisierung in der Vermittlung entsprechen konnte, die sich mit der Industrialisierung der wissenschaftlichen und kommerziellen Forschung etablierten. Kennzeichen künstlerischer Forschung sind dagegen Experimente mit offenem Ausgang, kreatives Stochern im Unbekannten, eigensinnige Versuchsanordnungen, die den Zufall zulassen, Resultate, die ästhetischen Kriterien genügen.“ Die Fixierung eines Filmstudiums auf „objektivierbare“ Aspekte steht dem diametral entgegen.

Von der Bürokratie und dem Kanon

Das düstere Bild einer technokratischen Ausrichtung der Lehre zeichnen vor allem Beiträge von der HFF München. Deren Vizepräsidentin Michaela Krützen argumentiert leidenschaftlich für eine streng hierarchische Organisation und Vermittlung von Filmwissen, bei dem sie insbesondere auf kanonische Filme setzt. Im Vordergrund des Interviews steht die detaillierte Planung des Studiums, eine in sich stimmige Herangehensweise, durchdacht und bemüht, etwa im Austausch mit anderen Professoren und in der Selbstkritik, wenn ein Seminar einmal nicht „funktioniert“. Allerdings ändert das nichts daran, dass das aufscheinende Verständnis von der Professor-Studenten-Beziehung gleichzeitig zutiefst autoritär ist. Die Kehrseite einer autoritären Lehre präsentiert eine Diskussion zwischen HFF-München-Professor Heiner Stadler und vier seiner Studenten über „die perfekte Filmschule“. Es ist im gesamten Band das einzige Gespräch mit Studenten und lässt ein starkes Unwohlsein bei ihnen erkennen. Sie sprechen offen von hinderlicher Bürokratie, ihr größtes Anliegen aber ist, dass die Schule ein „offener Raum des Austauschs“ mit „Werkstattcharakter“ sein sollte, sie wünschen sich regelmäßige Treffen und Diskussionsgruppen. Während Stadler einerseits manches Problem mit einer Übergangsphase nach dem jüngeren Umzug der Schule in einen großen Neubau mitten im Münchner Museumsviertel erklärt (der Großteil eines weiteren Beitrags in Filmlehren befasst sich mit der architektonischen und insbesondere bürokratischen Planung dieses Baus), versucht der Professor andererseits, die Diskussion auf die Rolle der Studenten selbst zu lenken: „Behindert denn die Schule diese Gruppenbildung?“ Und später: „Es gibt hier Räume, Sie können rein, Tag und Nacht und am Wochenende. Was hindert Sie daran?“ Bei wem liegt nun der Schwarze Peter? Tatsächlich offenbart das Gespräch die Erwartungen der Studenten an die Schule, ihr als starr wahrgenommener Rahmen müsse für sie förderlich sein. Oftmals sei er dies allerdings nicht, er erlaube Geheimniskrämerei, Konkurrenz und allerlei Ängste.

 

Satte Studenten

Ein komplexeres Bild entsteht, wenn man die Forderungen der Studenten in den Kontext ihrer Sozialisation stellt: Thomas Schadt etwa berichtet von den jährlich ca. 500 Bewerbungen in Ludwigsburg: „Alles, was die Medien in ihrer Breite bieten, wird bewusst oder unbewusst reproduziert. Inhaltlich und ästhetisch. Zu oft vermisse ich eigene Fantasie, Poesie und den Mut zu einer ‚filmischen‘ Selbstständigkeit.“ Als Ziel setzt er daher, „die Studenten wenigstens ein Stück von ihren fremdgesteuerten Wahrnehmungs- und Fantasiekorsett zu befreien. Sie müssen zu sich und zu ihrer Rolle als ‚Medienkonsument‘ Distanz entwickeln.“ Das lässt sich sowohl für deren filmische Arbeiten als auch für ihre Service-Mentalität hinsichtlich des Studiums sagen: weniger Konsumenten, mehr Produzenten.

Hans Beller, ebenfalls in Ludwigsburg tätig, wirbt dagegen für mehr Verständnis: „Ich sehe ja, wenn Studenten, die gerne bei mir im Unterricht sitzen, aus Erschöpfung einschlafen. Weil sie nachts gearbeitet haben, um Geld zu verdienen. Da greift der eine oder andere zu Tabletten, um sich aufzuputschen. Die Studenten machen sich übrigens auch untereinander Druck. Sie stehen im Konkurrenzkampf zueinander – und dieser Druck kommt nicht von den Lehrenden, sondern liegt auch an der Sorge um die materielle Existenz, bei einem Überangebot an Medienarbeitern.“

Natürlich befeuert eine solche Situation bei den Studenten die Fixierung auf das Zielgerichtete, auf die Konvention und das Erfolgversprechende. Dominik Wessely, Dokumentarfilmprofessor an der IFS weiß von diesem Leid zu berichten: „Hier zeigt sich das ganze Dilemma. Denn die Vorstellungen davon, was ein Dokumentarfilm ist, besser sein könnte, haben sich auf erschreckende Art und Weise verengt. In Bezug auf den Dokumentarfilm sind die Wahrnehmung und die Vorstellungskraft angehender Filmemacher heute weitgehend geprägt von den ästhetischen Normen des Formatfernsehens. Das ist kein Kulturpessimismus, es ist eine Feststellung. Wer die kulturellen Kollateralschäden besichtigen will, die 20 Jahre ‚Dokutainment‘-Fernsehen im Stile von Guido Knopp & Co angerichtet haben, muss sich nur einmal die Bewerbungsmappen angehender Filmstudenten ansehen.“

Frustrierte Dozenten

Obgleich es den Dozenten von heute schwer fällt, ihre eigene Arbeit oder die der Kollegen zu kritisieren, so fällt doch manch einem im Rückblick auf das eigene Filmstudium ein, was da (einst) im Argen lag. Torsten C. Fischer, Dozent an der Filmakademie in Baden-Württemberg, hat an der DFFB studiert: „Mit meiner eigenen Akademiezeit verbinde ich durchaus zwiespältige Erinnerungen. Ich traf dort meist auf festangestellte Dozenten, die keine Filme mehr drehten, die gescheitert waren und sich nun frustriert durch ihre Lehrtätigkeit finanzierten. So wurden wir viel zu häufig mit pseudo-akademischen, selbstverfassten Stildogmen konfrontiert. Es entstand ein Klima, in dem die Studenten ihre Dozenten nicht mehr ernst nahmen.“ Eine Kritik, die auch Nico Hofmann bestärkt, der von einem Gespräch mit dem früheren Leiter der Filmakademie in Ludwigsburg berichtet: „Meine Erfahrungen in München waren identisch mit denen von Albrecht Ade. Ade hat mir irgendwann gesagt: ‚Wenn eines nicht in Frage kommt, dann ist es eine Art von verbeamtetem Lehrertum, indem dritt- und viertklassige abgebrochene Künstler ihren Lebensfrust an Studenten weitergeben.‘ Man muss leider sagen, dass das an vielen Hochschulen in allen Bereichen der Fall ist. Bei lebenslanger Verbeamtung bekommt man selten gute Leute unter Vertrag, die haben nämlich zu viel zu tun.“ Mit Jochen Kuhn gibt es allerdings auch eine Stimme aus Ludwigsburg, die sich gegen die Verurteilung von festen Dozenten erhebt: „Lehrende, die im Glanz ihrer Prominenz und Professionalität ab und zu mal kommen, um dann ihre Bedeutung durch Zeitknappheit zu unterstreichen, lassen zu viel zu wünschen übrig. (…) Dauer und Ausdauer im Unterricht sind meines Erachtens unabdingbar.“ Offenbar ist die Wahl der Dozenten eine in Ludwigsburg virulente und zugleich spaltende Frage, die schnell zu jener über das Verhältnis der Schulen zur Branche und deren Anforderungen führt.

Die Filmhochschule und der „Markt“

Ist das Studium eine Ausbildung für den Markt? Oder eine von äußeren Einflüssen beschützte „Nische“ oder gar eine „geschenkte Zeit“? Bei einer solch zentralen Frage wünschte man sich freilich Statements aller Verantwortlichen – gerade in Hinblick auf die Kontroversen an der DFFB seit der Übernahme der Direktion durch Jan Schütte ist es enttäuschend, nur vereinzelte, vermutlich nicht repräsentative Stimmen zu hören.

Die ernüchternde Position vorweg: Dennis Eick, Dozent in Potsdam, erklärt in seinem Beitrag die Notwendigkeit, auf den deutschen Markt vorzubereiten: „Warum ich auf den deutschen Markt achte? Nun, weil ich in diesem Seminar ganz pragmatisch und praxisorientiert arbeite. Und weil die Wahrscheinlichkeit sehr hoch ist, dass keiner von ihnen jemals für den amerikanischen Markt schreiben wird (sofern das überhaupt erstrebenswert ist).“ Nicht allzu überraschend ist dann der resignative Ausblick: „In den letzten Jahren haben sich die Seminarteilnehmer verändert. Manchmal habe ich das Gefühl, sie seien satter geworden, weniger enthusiastisch – aber insgesamt qualitativ nicht schlechter. Vielleicht hat diese leicht gebremste Begeisterung mit dem veränderten Mediennutzungsverhalten zu tun, mit der viel größeren Selbstverständlichkeit, mit der die Studenten den Medien begegnen.“ Dem möchte man hinzufügen: Und mit einer Lehre, die darauf hinausläuft, den Status Quo zu imitieren und zu reproduzieren.

Eine andere, wenn auch kompatible Haltung vertritt Thomas Schadt, der grundsätzlich eher eine Versöhnung von Werkstattcharakter und Marktorientierung zu verfolgen scheint: „Der Markt erwartet von einem Filmstudenten nicht, dass er eins zu eins reproduzieren kann, was gängig ist. Er erwartet mehr: eine neue Idee, eine unverbrauchte Ästhetik, Mut, Risiko, ein Patent, eine unerwartete Qualität, die über das Alltägliche hinausweist.“ Etwas weiter geht sein Kollege Hans Beller: „Man muss im Fernsehen auch Neues wagen, dies nicht nur an die Filmhochschulen und Filmakademien delegieren und denen dann wiederum vorwerfen, sie würden am Markt vorbeiproduzieren.“

In einem inspirierenden Beitrag wehrt sich Dominik Wessely von der IFS gegen Forderungen, im Studium Marktmechanismen nachzustellen: „Termindruck auf die Studenten stört meiner Erfahrung nach diesen Erkenntnisprozess, weil er die Neigung zur schnellen und damit meist zweitbesten Lösung befördert. Ich halte in diesem Zusammenhang auch nichts von der These, die Arbeitsbedingungen während des Studiums sollten möglichst realitätsnah die Produktionsbedingungen des Marktes simulieren, um einen reibungslosen Übergang von der Filmschule ins Berufsleben vorzubereiten.“ Und weiter: „Möglicherweise setze ich mich damit dem Verdacht aus, angehende junge Kolleg(inn)en nicht ausreichend ‚auf den Markt‘ vorzubereiten.“ Wessely steht hinter seinem Konzept, auch gegen Widerstände. „Dokumentarfilm kann man nicht in einer Übungssituation simulieren, wie man auch wesentliche Aspekte dokumentarischen Arbeitens nicht, oder doch nur in sehr begrenztem Umfang vermitteln kann.“ Denn: „Dokumentarische Filmarbeit beruht im Wesentlichen auf Erfahrungswissen. Das erfordert aber auch die Möglichkeit, im Rahmen des Studiums neue Erfahrungen zu sammeln – jenseits von curricularen Zwängen.“

André Bendocchi-Alves von der IFS klingt zunächst durchaus hoffnungsvoll: „Wenn du eine Person triffst, die etwas Geniales macht, dann willst du auch etwas Geniales machen. Deshalb brauchen wir eigentlich viel mehr Filmhochschulen.“ Doch er stößt sich an der Filmbranche: „Unser Kinosystem, unsere Verleihe und Förderung folgen noch einem alten Traum. Wir sind eine moderne Gesellschaft, aber die Modelle, die wir von Verleih und Förderung haben, sind uralt und folgen Prinzipien, die vom Unmöglichen träumen. Sie träumen von einem Erfolg, der größer ist als der Erfolg amerikanischer Filme. Das ist einfach Blödsinn. Unser Traum in der Schule ist es, etwas anderes zu machen. Folglich entfernen wir uns ein wenig von diesen traditionellen Systemen.“

Provokation und Begeisterung

In Filmlehren stehen eine Vielzahl an unterschiedlichen Methoden nebeneinander. Spannend wird es immer dann, wenn die Herangehensweise hinter all den Floskeln der Didaktik transparent wird. So etwa im lesenswerten Interview mit Nico Hofmann, der ungeniert von Machtspielen mit den Studenten erzählt: „Ich will die Gegenwehr provozieren. Ich will erzielen, dass der Andere sich wehrt. Weil er sich entweder wehrt und ich dann verstehe, was er will oder er wehrt sich nicht, und dann will ich wissen, wer Recht hat.“ Thomas Schadt fragt ihn: „Ich glaube in der Tat – und da sind wir einer Meinung –, dass dieses Aufbauen von Widerständen bis hin zur Provokation und Verletzung ein wichtiges pädagogisches Mittel ist. Warum ist das so?“ Hoffmann: „Das ist deshalb so, weil du zwei Menschen im Raum zu einer Haltung herausforderst. Letztendlich geht es genau darum. Es wird nur einer Recht haben können. Viele denken, man trifft sich in der Mitte. Das stimmt nicht.“ Das sei einmal so dahingestellt.

Statt auf Provokation setzt Torsten C. Fischer, ebenfalls in Ludwigsburg, auf Begeisterung. Sein engagierter Beitrag ist reich an Tipps, etwa auch zur Selbstinfragestellung und der Arbeit mit Schauspielern. Vehement argumentiert er gegen einen Kanon und das Sichten von Filmen wegen des Looks oder der Technik. Sein Ansatz ist es, „Filme daraufhin zu erforschen, wonach sie suchten, welche Antworten auch im gesellschaftlichen Kontext sie gaben, welche Grundelemente von Erzähltechniken dafür eingesetzt wurden.“ Denn, das ziehe „jeden Film hinein in die Gegenwart. Filme so zu befragen und zu entschlüsseln lernen, treibt Luft hinein in das eigene Denkgetriebe, notwendigen Atem. Bedeutet ‚lehren‘ nicht an vorderster Stelle ‚begeistern‘?“

Wann kommt die nächste Revolution?

Als Filmkritiker blickt man auf den Nachwuchs oft in der Hoffnung auf Veränderung, auf neue Stimmen und das Potenzial, das etablierte Kino in seinen Grundfesten zu erschüttern. Dass wir in dieser Hinsicht nicht zu viel erwarten sollten, legt Marlies Roth von der HFF Potsdam nahe: „Unsere Aufgabe als Lehrende besteht, glaube ich, auch darin, den Studierenden die Angst zu nehmen. Heute ist das einerseits die Angst, überintellektuell zu sein – die ist im Bereich des Films viel verbreiteter als in anderen Künsten – und die andere große Angst ist, belanglos zu sein.“ Das klingt nach einer gefährlichen Mischung. Denn Filme, die um jeden Preis „relevant“ sein wollen, aber jeden Anspruch zu vermeiden suchen, die gibt es schon in Deutschland, und nicht zu wenig. „Überspitzt könnte ich sagen, die Angst vor ‚Kunstkacke‘ hat die Angst vor ‚Mainstream‘ abgelöst. Godard und Kluge werden zum Beispiel als extrem intellektuell eingestuft, ich behaupte aber, dass sie gleichzeitig unglaublich emotional sind, die Kombination macht ihre Stärke aus.“

André Bendocchi-Alves beobachtet eine ähnliche Entwicklung: „Zu meiner Zeit waren die Studenten die Revolutionäre und die Professoren waren die Reaktionäre. Heute ist es ein bisschen anders. Als Professor bist du verpflichtet, der Revolutionär zu sein, weil die Studenten zu ‚normal‘ sind. (…) Wenn ich darüber nachdenke, dann sind die neuen Studenten eher reaktionär.“ Und er ergänzt: „Ein Revolutionär ist kein Terrorist oder so etwas Ähnliches. (...) Er oder sie sagt: ‚Wir wollen mit Eurer Hilfe, mit Euren Mitteln etwas anderes machen, als das, was Ihr für uns geplant habt.‘ So etwas muss man von den Studenten erwarten, denn sonst setzen wir nicht wirklich viel in Bewegung.“

Es bleibt zu hoffen, der Funke springt über.

Béatrice Ottersbach/Thomas Schadt (Hg.): Filmlehren: Ein undogmatischer Leitfaden für Studierende. Bertz+Fischer Verlag Berlin, 304 Seiten, 66 Fotos, 19,90€.

Auf der Website vom Verlag finden sich einige Informationen zum Buch, Inhaltsverzeichnis, Vorwort sowie drei Auszüge, unter anderem aus den zitierten Artikeln von Isabelle Stever und Michaela Krützen.

Kommentare zu „Filmlehren: Wie der Nachwuchs in Deutschland das Filmemachen lernt“

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